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In diesem Beitrag setzten sich Vertreterinnen und Vertreter der Hamburger Schule der Demokratiebildung ausführlich mit dem 16. Kinder- und Jugendbericht auseinander. Ihre Beiträge zur Demokratiebildung waren in dem Bericht der Expertenkommission vielfach zitiert, aber nicht systematisch entfaltet worden. Rolf Ahlrichs, Stephan Maykus, Elisabeth Richter, Helmut Richter, Wibke Riekmann und Benedikt Sturzenhecker greifen die Denkanstöße aus dem 16. Kinder- und Jugendbericht auf, um das Konzept der Demokratiebildung in der Kinder- und Jugendarbeit aus der Perspektive eines demokratischen Partizipations- und kommunalen Raumbegriffs schärfer zu konturieren. Nach Vorklärungen zu den Begriffen Demokratie und Demokratiebildung definieren sie einen Raumbegriff, der Mitgliedschaft einschließt, hauptsächlich in der Kommune verortet und an Institutionen gebunden ist. Nach diesen theoretischen Vorklärungen wenden sich die Autorinnen und Autoren der Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit zu. Sie attestieren dem 16. Kinder- und Jugendbericht, dass er ein Recht von Kindern und Jugendlichen auf Politische Bildung als Demokratiebildung feststellt, dass er aber nicht klärt, wie sie diese Regelungen der Lebensführung in sozialpädagogischen Einrichtungen demokratisch mitbestimmen können. Das Autor/inn/enteam argumentiert, Demokratiebildung gelinge erst dann, wenn Kinder und Jugendliche das Recht hätten, die Regeln der gemeinsamen Lebensführung mitzugestalten. Ihr Vorschlag ist, Macht und Einfluss von Kindern und Jugendlichen einerseits und von Mitarbeitenden andererseits in den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit nach dem Vereinsrecht aufzuteilen und Jugendarbeit so demokratisch zu gestalten. Allerdings fehle dazu bisher eine geklärte Mitgliedschaft und damit die gegenseitige Verbindlichkeit einer Entscheidungsgemeinschaft, stellt das Team fest. Das führe dazu, dass Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit bisher oft paternalistisch strukturierte Konsumfamilien seien, in denen Jugendliche auf Entscheidungsmacht weitgehend verzichteten. So könne Demokratiebildung nicht als selbsttätige Aneignung von Demokratie praktisch umgesetzt werden. Im 16. Kinder- und Jugendbericht bleibe Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit eine pädagogisch arrangierte Scheindemokratie. Das Team äußert sich ebenfalls zur verbandlichen Jugendarbeit bzw. Schule und ihrer Rolle in der Demokratie und zeigt auf, dass der Bericht demokratiebildende Potenziale auch hier nicht hinreichend benennt.
Im Rahmen des Forschungsschwerpunktes „Inklusive Bildung“ der Hochschule Osnabrück wurde eine quantitative Erhebung mittels eines schriftlichen Fragebogens durchgeführt.Die Ergebnisse verweisen in vergleichender Perspektive auf unterschiedliche Handlungs- und Sichtweisen der Berufsgruppen hin. Damit ergeben sich verschiedene Chancen sowie Herausforderungen in der Kooperation der Bildungsbereiche – und die Notwendigkeit einer Systematisierung dieser Prozesse.
In der inklusiven Grundschule arbeiten zunehmend verschiedene Professionen, wie bspw. Lehrer*innen, Sonderpädagog*innen oder Schulsozialarbeiter*innen, interprofessionell zusammen. Dieser Wandel in schulischen Arbeitskontexten geht mit veränderten Professionalisierungsanforderungen für die Lehr- und Fachkräfte einher (vgl. Kleina & Tan, 2019, S. 63). Die Praxis interprofessioneller Kooperation in der inklusiven Grundschule ist dabei bisher nur in Teilfragen erforscht (vgl. Moldenhauer, 2019), kaum aber mit Blick auf die Erfahrungen und Erwartungen der pädagogischen Lehr- und Fachkräfte selbst. Hierzu werden Ergebnisse einer quantitativen Bedarfserhebung (N=271), welche im Rahmen des vom BMBF geförderten Forschungs- und Entwicklungsprojektes InproKiG bei Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften von Schulteams in Niedersachsen und Hessen durchgeführt wurde, vorgestellt. Die Ergebnisse geben Aufschluss über die Entwicklung und Gestaltung von Qualifizierungsmaßnahmen in diesem Bereich. Neben der Qualifizierung der bereits tätigen Lehr- und Fachkräfte, kann das InproKiG-Manual auch in der Lehrer*innenausbildung eingesetzt werden.
Die entstehenden Netzwerke der Bildung werden um Schule als Netzwerkmittelpunkt gedacht und von ihren Akteuren sowie entlang ihrer systemspezifischen Kriterien wesentlich gesteuert. Dadurch entsteht eine Schräglage, was die adäquate Bearbeitung aktueller Problemfelder betrifft, auf die aktuelle empirische Befunde zur Ganztagsschulentwicklung und Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe aufmerksam machen.